ROSA, Enio Rodrigues da. A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS CEGAS OU COM VISÃO REDUZIDA NO ESTADO DO PARANÁ. In: POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA. Programa de Pós-Graduação
em Educação  Mestrado em Educação - PPGE  Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação  Universidade Estadual do Oeste do Paraná EDUNIOESTE  CASCAVEL - PR
2008


"A palavra vence a cegueira."  (VIGOTSKI, 1997, p. 82).

 Este artigo pretende assinalar alguns aspectos históricos,  políticos e psicológicos sobre o processo de educação escolar das  pessoas cegas ou com visão reduzida
no Estado do Paraná, tomando  como marco referencial histórico o surgimento do Instituto  Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC), em 1939, na cidade
de Curitiba, capital do Estado.

 É importante deixar claro que este estudo apresenta um exame  da questão e não tem a pretensão de esgotar a análise em função de  duas condicionantes: a) os limites
de um artigo impõem selecionar  das fontes primárias e secundárias disponíveis os principais  elementos e abordá-los de modo sucinto; b) até onde foi possível  levantar
as fontes, existe pouca produção sobre este assunto no  Estado, por isso, uma pesquisa de maior alcance e abrangência, tanto  na coleta e catalogação das fontes
primárias e secundárias, bem como  na exploração dos dados, ainda está por ser realizada sobre o tema  em questão. Ao lado dessas considerações, outra também se
faz  necessária: o trabalho procura conjugar as reflexões teóricas e as  observações empíricas da realidade das pessoas cegas ou com visão  reduzida, como fruto
das próprias experiências e vivências do autor  como pessoa cega e militante do movimento das pessoas com  deficiência.

 Antes de avançar na exposição, e procurando lastrear o  percurso educacional das pessoas cegas, é preciso pontuar alguns  elementos históricos que antecederam e
serviram de base na  constituição e propagação dos serviços especializados de apoio aos  alunos matriculados na rede do ensino comum do Estado do Paraná.

 Desde o início da Independência do Brasil (1822), tanto na  educação como em outros setores da sociedade, a presença da  iniciativa privada de natureza filantrópica
assistencial foi uma das 12
características que acompanharam o desenvolvimento de programas  e serviços voltados para o atendimento das carências das massas  excluídas dos bens elementares
de sobrevivência, principalmente  no que toca ao atendimento das necessidades das pessoas com  deficiência. Preocupadas apenas com a formação dos quadros dirigentes
dos destinos da nação, as elites brasileiras investiram na educação  superior, deixando a cargo das iniciativas particulares a educação  primária das primeiras letras,
mesmo tendo a Constituição Imperial  de 1824 estabelecido que esta fosse gratuita e da responsabilidade das províncias.

 A Constituição de 1824, era de [...] orientação liberal, mas não democrática, assegurava direitos civis  (de cidadania) aos brasileiros brancos, mas não aos índios
e escravos, e  direitos políticos (de voto) aos brasileiros brancos que tinham, no  mínimo, renda de 100 mil réis anuais: quem é “coisa” não tem direitos,  quem
é “povo” ou “plebe” tem direitos civis e políticos diferenciados,  proporcionais à renda. Considerando a questão do ângulo do princípio  liberal proclamado de igualdade,
essa repartição mostrava-se  enormemente restritiva, pois, na época, três quartos da população  compunha-se de escravos e grande parte do restante era de brancos
livres e pobres (HILSDORF, 2003, pp. 43 e 44 - grifos da autora).

 É neste contexto que surge no Brasil a primeira instituição  educacional especializada para os filhos cegos das classes  economicamente subalternas – vale lembrar,
com exceção dos  escravos e dos índios. De acordo com o Decreto Imperial nº 1.429,  de 12 de setembro de 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
inaugurado solenemente em 17 de setembro do  mesmo ano, na cidade do Rio de Janeiro, sede da Corte (LOBO,  1997, p. 558). Na opinião de Silveira Bueno, o surgimento
desta  instituição dedicada à educação especial parece refletir mais a  importação de certo espírito “cosmopolita” dos grandes centros,  como resultado do interesse
de figuras próximas ao poder constituído  do que pela sua real necessidade (1993, p. 85).

 Este modelo institucional segregado teve início na França, em  1784, com a criação do Instituto dos Jovens Cegos de Paris, onde o  capitalismo já havia alcançado
um grau mais avançado de  desenvolvimento das forças produtivas, possibilitando inclusive o  aproveitamento da mão-de-obra de certos cegos em alguns tipos de  atividades
econômicas. Transposto para uma realidade econômica  baseada na monocultura para a exportação ainda movida por
 13
mão-de-obra escrava, a criação do Instituto serviu para retirar das  famílias e colocar em espaços segregados aquelas pessoas que não  necessitavam ficar isoladas
do convívio da sociedade.

 De acordo com algumas informações, mesmo antes da  fundação da escola especializada, já havia no Brasil algumas pessoas  cegas escolarizadas, tanto que no ato de
inauguração do Instituto, o  Dr. José Sigaud aponta dois casos de sucesso quanto às meninas  cegas: “Olineina de Azevedo que vivia na província do Ceará e se  casara
com um fazendeiro local e que também estudara em Paris;  Delfina da Cunha que vivia em Pelotas na província do Rio Grande  do Sul e que publicara ‘[...] um livro
de poesia no reinado do Sr. D.  Pedro I’” (ZENI, 1997, p. 122, grifos do autor).

 Como parte da propagação do modelo institucional segregado,  baseado no Instituto Benjamin Constant, em 1939, foi fundado em  Curitiba o Instituto Paranaense de
Instrução e Trabalho para Cegos  (IPC). “Em 1939, foi fundada a primeira entidade de assistência aos  portadores de deficiência visual, o Instituto Paranaense de
Cegos”  (PARANÁ, 1994, p. 10). Esta entidade é a mantenedora da única Escola Especializada ainda existente no Estado, criada em 1941, quando  este modelo era predominante
em todo o País.

 Em 1932, merece registro o fato de um estudante cego da  cidade de Curitiba ter recorrido ao recém criado Conselho Nacional  da Educação (1932) para ter assegurado
o seu direito de estudar  numa escola comum. Conforme o parecer do relator do Processo n  º 291, de 04 de novembro de 1932, o Professor Cesário de Andrade,  apesar
de entender que não seria possível para um professor da  escola comum ministrar aulas para um aluno cego que se vale de  métodos de ensino tão diferente, junto com
os demais alunos, tocado  pela compaixão e com base na eqüidade, acabou concedendo o  direito do aluno cego freqüentar uma sala de aula do ensino comum. O professor
Cesário de Andrade mostra que não é possível ministrar em conjunto o ensino de classes de alunos cegos, que se valem de  sistemas especiais e ainda deficientes e
de alunos videntes que seguem  métodos pedagógicos comuns. O referido Parecer concluiu pela  concessão da matrícula pleiteada, porque: seria realmente profundamente
doloroso que, além do cárcere das trevas, privássemos o requerente desse bálsamo espiritual, que tanto o ajudará a quebrar o  cepticismo tão próprio dessa grande
desgraça que é a cegueira  (SOMBRA, 1983, p. 25).

 Mesmo durante a Idade Média, as pessoas cegas filhas das  elites que não eram abandonadas a sua própria sorte conseguiram  14
atingir níveis elevados de instrução formal e ocuparam posição de  destaque na sociedade. Silva (1986, p. 251-254) fala dos cegos  “brilhantes”, dos quais destacam-se
aqui três como exemplo: Nicolas  Saunderson (Professor em Cambridge), John Metcalf (Engenheiro) e  Maria Tereza Von Paradis (Concertista). No entanto, esses cegos
só conseguiram alcançar níveis de realização tão notáveis  porque não eram abandonados ou entregues à própria sorte. Para que  qualquer indivíduo se tornasse professor
de Cambridge, engenheiro  ou concertista, quer fosse vidente ou cego, seria preciso ter recebido  instrução formal, fato que parece ter passado desapercebido por
esses  historiadores (SILVEIRA BUENO, 1993, p. 62).

 Silva (1986) também fala de moças cegas usadas como  prostitutas e rapazes cegos utilizados como remadores nas Galés.  Porém, esses são apresentados sem nomes e
sem nenhuma menção  de “brilhantismo”. Em qualquer lugar em que os Institutos foram  criados, os dados revelam que em sua esmagadora maioria, as  pessoas cegas que
deles fizeram uso pertenciam às famílias da classe  trabalhadora que não tinham alternativa de educação para os seus  filhos cegos. Zeni (1997) demonstra que, quando
da fundação do  Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Brasil, em 1854, por razões  diferentes, tanto as famílias abastadas como as famílias pobres  ofereciam resistência
quando se tratava de mandar os seus filhos  cegos para a instituição.

 Não é objetivo deste estudo explorar com detalhes as  principais controvérsias e polêmicas travadas envolvendo os  defensores do modelo educacional segregado e
os defensores da  integração das pessoas cegas ou com visão reduzida nas escolas do  ensino comum. Contudo, é interessante observar o que diz Araújo,  citando Lemos:
A integração no ensino primário foi iniciativa da Fundação para o Livro  do Cego no Brasil, em São Paulo. O ensino integrado de 2º grau foi  resultado dos esforços
desenvolvidos pelo Instituto Benjamin  Constant, no Rio de Janeiro. A integração das pessoas cegas no ensino  superior foi uma conseqüência de sua admissão ao ensino
de 2º grau e  se fez através de atividades isoladas dos interessados, mediante a  obtenção de pronunciamento do então Conselho Nacional de  Educação (1993, p. 50).

 No período entre 1946 e 1979, pelo menos seis  acontecimentos merecem destaque na luta pela integração dos  alunos cegos ou com visão reduzida nas escolas do ensino
comum:  no ano de 1946, a criação da Fundação para o Livro do Cego no  Brasil; 1958, a instituição da Campanha Nacional de Educação 15 para Cegos junto ao MEC; 1961,
a promulgação da primeira LDBN,  Lei n. 4.024/1961, particularmente o Título X, Da “Educação de  Excepcionais”, Artigos 88 e 89; 1964, a realização do Primeiro 
Congresso Brasileiro para a Educação das Pessoas com Deficiência  Visual; 1973, a criação do Centro Nacional da Educação Especial –  CENESP/Departamento da Deficiência
Visual; e 1979, a divulgação  das quatro propostas Curriculares para a área da deficiência visual.  “De 1975 a 1977, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
em  convênio com o CENESP, trabalhou no Projeto de Reformulação de  Currículos para Deficientes Visuais, considerando o instrumento básico de ação no processo ensino-aprendizagem”
(BRASIL, 1979, p. 09).


Embora este processo tenha ocorrido paralelamente, é preciso  compreendê-lo como parte dos debates e disputas travadas em torno  da elaboração da primeira LDBN,
Lei de Diretrizes e Bases Nacional,  Lei n. 4.024/1961. Como não há espaço aqui para explorar os  principais pontos polêmicos que envolviam as discussões sobre a
Educação Especial neste período, sobretudo na área da Deficiência  Visual, entre os defensores do modelo segregado e os defensores da  integração dos alunos cegos
nas escolas do ensino comum, vale  mencionar que para alguns autores a década de 1970, de fato  representou um marco histórico importante da Educação Especial  brasileira.
Por exemplo, de acordo com Jannuzzi, [...] podemos colocar a década de 1970 como um marco divisor da EE, porque até então ela esteve mais sujeita à sensibilidade
das associações  principalmente filantrópicas. Agora, em 1973, no governo Médici,  criava-se um órgão diretamente subordinado ao MEC para cuidar de  política da
educação especial em termos nacionais, o CENESP (Decreto  72.425/73). [...] o Grupo de Trabalho encarregado de operacionalizar o  Projeto Prioritário n.º 35, e que
vai propor a criação do CENESP,  fixando suas diretrizes, contou com a consultoria de James Gallagher  da University of North Caroline, por intermédio do Escritório
de  Recursos Humanos da USAID/Brasil (1997, p. 195-196).

 Com o objetivo de atender o previsto na Lei n. 4.024/1961,  particularmente do Título X, “Da Educação de Excepcionais”, em  1961, a Secretaria de Educação e Cultura
do Estado do Paraná criou o Serviço de Educação dos Excepcionais. Dez anos depois, em 1971,  a partir das alterações introduzidas pela Lei n. 5.692 de 1971, foi
criado o Departamento da Educação Especial (DEE). De acordo com  documento elaborado pelo DEE, a educação escolar dos educandos  com deficiência “[...] desenvolveu-se
em duas vertentes distintas:  16
instituições privadas e programas especializados na rede pública de  ensino” (PARANÁ, 1994, p. 11).

 É a partir deste quadro que se pretende assinalar e refletir sobre alguns elementos da educação das pessoas cegas ou com visão  reduzida matriculadas nas escolas
do ensino comum. A referência  inicial será o documento preliminar, elaborado pela professora do  CENESP, Jurema Venturini, denominado “Projeto Especial  Multinacional
de Educação”, que envolvia o Brasil, Paraguai, Uruguai  e a Organização dos Estados Americanos. De acordo com este  documento, o objetivo era a “[...] elaboração
de um plano de atuação  visando a implantação de serviços de atendimento a cegos e  deficientes da visão na região oeste do Estado do Paraná”  (VENTURINI, 1975,
p. 01). Fazendo menção às condições de alguns municípios para a  implantação dos serviços, o documento afirma: O que se pode destacar das informações existentes
é que a utilização  do sistema educacional, das unidades de ensino, dos recursos sociais  existentes nos diferentes municípios, principalmente Cascavel, Toledo 
e Foz do Iguaçu, permite a organização e funcionamento de programas  educacionais para cegos e deficientes da visão (VENTURINI, 1975, p.  17).

 Na perspectiva da integração, “[...] a educação e reabilitação  de cegos e deficientes da visão passa a sofrer nova abordagem,  beneficiando-se do nível técnico
e científico atingido pelas ciências  em geral e mais particularmente pelo surgimento das especializações nas ciências médicas e para-médicas e nas ciências do comportamento”
(VENTURINI, 1975, p. 03). Dessa forma, com base nos pressupostos teóricos deste  documento, o atendimento especializado deveria ser realizado nas  Salas de Recursos
que seriam instaladas em unidades de ensino  regular e com atendimento contínuo do professor especializado. A  Sala de Recurso desenvolve diversas atividades de
apoio aos alunos  matriculados nas escolas do ensino comum. Entre as atividades  especializadas, destacam-se: o ensino itinerante, em que o professor  especializado
realiza o atendimento periódico ao aluno matriculado  na unidade de ensino mais próximo de sua residência; atividades  adicionais escolares, tais como: orientação
e mobilidade, atividades  da vida diária; reeducação da visão, uso de recursos especiais de leitura e escrita e orientação vocacional. Do ponto de vista dos  materiais
adaptados, são considerados como imprescindíveis os livros  em braile, tipos ampliados, livros falados; aparelhos de escrita:  regletes, punções, máquinas de datilografia
braile e comum; 17
especiais: aparelhos para cálculo, sorobã e cubaritímo; materiais para  ensino nas diferentes salas de estudo; gravadores e reprodutores;  auxílios ópticos (VENTURINI,
1975).

 Numa perspectiva multiprofissional de atendimento, além do  professor especializado, as Salas de Recursos deveriam contar  também com o serviço do médico, do psicólogo,
do assistente social  e do orientador vocacional. Além disso, a família também teria um  papel importante no apoio ao processo educacional das pessoas cegas ou com
visão reduzida, tanto que no caso do Estado do Paraná  houve uma tentativa de criação de uma rede de Associações de Pais  e Amigos na mesma linha das APAES – Associação
de Pais e Amigos  dos Excepcionais. Em Curitiba, tomando por base o “sucesso” das APAES, um grupo de  pais, profissionais da área e voluntários da comunidade, reuniram-se
e  em 1972 fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes  Visuais (APADEVI), com o propósito de oferecer um conjunto de  serviços denominados especializados
para apoiar as pessoas cegas ou  com visão reduzida, matriculadas ou não na rede escolar de ensino.  Os estatutos e a organização da APADEVI, na esteira do modelo
apaeano, mantinham a continuidade da instituição filantrópica, ainda  que os destinatários de seus serviços fosse um segmento com  características absolutamente
diversas daquele, próximos apenas na  concepção histórica de dependência e incapacidade (TURECK, 2003, p. 53 – grifos da autora).


Entretanto, ao contrário do movimento apaiano, além de  inexpressivas em termos de força política, hoje, as APADEVIS Associações  de Pais e Amigos dos Deficientes
Visuais, e outras  instituições prestadoras de serviços na área da Deficiência Visual  não passam de uma dúzia em todo o Estado. Se na área da deficiência  mental
o governo incentivou a consolidação e expansão de uma rede  privada, filantrópica e assistencialista, na área da deficiência visual preferiu aproveitar a estrutura
já instalada das escolas estaduais para  colocar em funcionamento os serviços públicos de atendimento  especializados para as pessoas cegas ou com visão reduzida,
evitando  sobretudo gastos financeiros com novas construções. Isso  provavelmente foi um dos fatores que inibiu a consolidação de uma rede privada na área da deficiência
visual.

 Fazendo menção ao trabalho do DEE, quando elaborou a  proposta, a professora Jurema Venturini destacou o trabalho do Setor  da Deficiência Visual como elemento
positivo na implantação de uma rede de serviços especializados nos principais municípios do  interior. 18
  Quanto aos recursos existentes em Curitiba, cabe destacar em primeiro  plano a atuação do Departamento de Educação Especial do Estado que  funciona como órgão
centralizador, promotor, realizador e supervisor  de todos os programas de atendimento ao excepcional no Estado, tanto  no que se refere a rede de ensino oficial
como particular (VENTURINI, 1975, p. 17-18).

 De acordo com a estratégia da implantação da rede, Um projeto de caráter experimental e inovador poderá partir de um  programa de identificação diagnóstico e avaliação
com o objetivo de  obter a caracterização da clientela existente e planejar programas  adequados as suas necessidades. Esse estudo servirá de base para a  escolha
de instrumentos e medidas que poderão ser utilizadas em outras  regiões (VENTURINI, 1975, p. 17-18). O estudo também procurou levantar alguns números  aproximados
de pessoas cegas ou com visão reduzida que poderiam  ser beneficiadas com os serviços especializados. Pelos dados  estimados, existiam 28.000 cegos no Estado e 3.200
na Região Oeste  do Paraná. Quanto à população escolar, o documento fala em  aproximadamente 400 alunos com visão “subnormal” na Região,  dos quais 50 em Cascavel
e 25 em Foz do Iguaçu (VENTURINI, 1975).

 Os atendimentos educacionais especializados não poderiam  ser concretizados sem recursos humanos preparados para fazer a  identificação dos usuários e desenvolver
os serviços. A iniciativa  política de criar e expandir uma rede de serviços públicos  especializados para os principais municípios do Estado somente  poderia ser
levada adiante a partir da definição e implementação de  uma política de formação de recursos humanos para atuar na  educação suplementar dos alunos cegos ou com
visão reduzida matriculados na rede do ensino comum. Com a intenção de avaliar  e propor medidas para a Educação Geral e a Educação Especial, em  1984, a Secretaria
Estadual da Educação elaborou o documento  “Fundamentos e Explicitações”, o qual elencava um conjunto de  medidas, entre as quais figurava a implantação gradativa
da Educação Especial na rede regular de ensino.

 Apesar de ainda não se contar com dados objetivos sobre a incidência  regional das pessoas portadoras de deficiências, sabe-se que, de acordo  com parâmetros estabelecidos
pela ONU, aproximadamente 10 por  cento da população é portadora de algum tipo de deficiência e necessita  de atendimento especializado. Numa filosofia que enfatiza
a igualdade  de direitos, esse atendimento constitui, aos portadores de deficiências,  uma prerrogativa fundamentada na legislação brasileira, expressa na  Constituição
Federal, nas Leis Educacionais e nas Diretrizes do 19
Conselho Estadual de Educação. Com o intuito de dar cumprimento  aos enunciados legais, o Governo do Estado do Paraná, através do  Departamento de Educação Especial
da Secretaria de Estado da  Educação, vem somando seus esforços e recursos aos da iniciativa  comunitária (PARANÁ, 1984, p. 25-26). De acordo com o documento, Para
alunos cujo grau de desenvolvimento lhes permite freqüentar  Programas Especiais nos estabelecimentos de ensino regular, são criadas  Classes Especiais e Salas de
Recursos sob inteira responsabilidade do  ensino oficial. No entanto, assegurar aos deficientes os recursos para o exercício dos seus direitos, constitui um constante
desafio às  comunidades e ao Sistema Educacional, pois a maioria não tem  condições para usufruir das oportunidades concedidas aos demais.  Assim sendo, o Departamento
de Educação Especial, ao promover a  implantação gradativa da Educação Especial na Rede Pública Estadual,  acrescentará ao sistema de atendimento ao excepcional
novas  alternativas de participação oficial, bem como executará medidas que  permitam ao Governo do Estado, assumir sua responsabilidade na  oferta de oportunidades
de educação e integração social dos portadores  de deficiências (PARANÁ, 1984, p. 26).


Quanto à formação de professores, o documento apenas  menciona a necessidade da “Capacitação de Recursos Humanos”  (PARANÁ, 1984, p. 26), sem, contudo, avançar de
que maneira e  onde tal formação deveria acontecer. Para levar adiante o projeto da  capacitação dos professores, o Conselho Estadual da Educação  aprovou a Deliberação
025/84, que dispõe sobre atualização e consolidação das  normas relativas à implantação, estruturação e funcionamento dos  estudos adicionais, a que se refere o
parágrafo 1° do artigo 30 da Lei  5.692/71, alterado pelo artigo 1° da Lei 7.044/82, na qual se  fundamentam os cursos de formação de professores para a Educação
Especial, na forma de Estudos Adicionais (PARANÁ, 1984, p. 12).

 Definida as regras pelo Conselho Estadual da Educação, a partir  de 1985, o Departamento da Educação Especial iniciou um processo  de abertura dos cursos dos Estudos
Adicionais, cuja oferta aconteceu  em praticamente todas as regiões do Estado através de instituições  de ensino públicas ou privadas. Na Região Oeste do Estado,
por  exemplo, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel –  FECIVEL, em 1985, iniciava o primeiro curso de formação na área da  deficiência visual.
20
Não foi possível levantar a documentação referente à primeira  turma da área da deficiência visual que concluiu o curso em meados  de 1986, cuja incumbência foi
a de organizar o primeiro Centro de  Atendimento Especializado da Região Oeste na cidade de Cascavel,  inaugurado em 1987, no Colégio Eleodóro Ebano Pereira. A partir
da constituição de um grupo composto por cinco professoras,  oriundas do curso de Formação de Professores para a Educação Especial – área de deficiência visual,
na modalidade de Estudos Adicionais, na  Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel (FECIVEL), hoje  UNIOESTE, em agosto de 1987 foi criado o primeiro
CAEDV. Esse  primeiro centro foi integrado ao Colégio Estadual Eleodoro Ébano  Pereira, na zona central de Cascavel, contando inicialmente com a  atuação de cinco
professoras, entre elas esta pesquisadora, num total  de cento e quarenta horas semanais (TURECK, 2003, p. 55).


Em 1987, através da Resolução n. 78/87 – GD, do Conselho  Estadual de Educação, foi aprovado o Regulamento para o  Funcionamento do Curso de Formação de Professores
para Educação  Especial com Habilitação de Deficiência Visual e Deficiência Mental,  destinado à segunda turma dos Estudos Adicionais. De acordo com o Artigo 1º.
desta Resolução, fica estabelecido que “para implantação, estruturação e funcionamento dos Estudos Adicionais, estão sendo  observados as Deliberações n.º 025/84
e n.º 035/84 do Conselho  Estadual de Educação”. Conforme o Parágrafo 1o, “o Curso de  Formação de Professores para Educação Especial será estruturado como curso
de Formação Regular, ampliando a formação básica do  professor de 1a a 4a séries, conferindo-lhe Habilitação específica para  atuação em Classes Especiais”. Já o
Parágrafo 2o afirma que: “o Curso  de Estudos Adicionais na área de Educação Especial, autorizado pelos  Pareceres n. 418/85, 155/86 e n.º 189/87 do C.E.E. e pela
Resolução  Secretarial n.º 4284/86) será mantido pela Fundação Federação  Estadual de Instituições do Ensino Superior do Oeste do Paraná –  UNIOESTE – e ofertado
pela Faculdade de Educação,Ciências e Letras  de Cascavel – FECIVEL”. De acordo com o Artigo 2º, “a integralização do currículo do  Curso de Formação de professores
para Educação Especial ocorrerá  de forma regular e também de forma concentrada em finais de  semana, perfazendo um total de 990 horas/aula, incluindo o tempo  de
estágio supervisionado”.

 Pelo Currículo do Curso, eram as  seguintes as disciplinas básicas: Psicologia do Desenvolvimento;  Etiologia da Excepcionalidade; Fundamentos da Educação Especial;
Modalidade de Atendimento em Educação Especial; Planejamento 21
Pedagógico; Técnicas de Observação em Educação; Noções de  Psicomotricidade; Psicologia da Aprendizagem; Introdução à  Metodologia Científica e Educação para o Trabalho.
Quanto às  disciplinas específicas da área da deficiência visual, o currículo  contava com noções de anatomia e fisiologia dos órgãos da visão;  Características
do desenvolvimento da pessoa com deficiência visual;  Prevenção, conscientização e orientação familiar; Artes e Recreação  da pessoa com deficiência visual; Metodologia
do Ensino do Sistema  Braille; Metodologia do Ensino do Sorobã; Metodologia da  Reeducação visual; Princípios de Orientação e Mobilidade;  Orientação Vocacional
da pessoa com deficiência visual; Estimulação  Precoce e Métodos e Técnicas de Alfabetização.

 Definido os  conteúdos e encaminhado o processo de formação do professor especializado para a área da deficiência visual, o Departamento da  Educação Especial precisaria
também definir o formato dos serviços  de Atendimento Especializado. De acordo com as normas do DEE, É importante frisar que todos os educandos portadores de deficiência
visual, em idade escolar, deverão estar regularmente matriculados em  escolas comuns e subordinados à estrutura e funcionamento do ensino  fundamental. Os Centros
de Atendimento Especializado (CAEDV)  constituir-se-ão unicamente em suporte pedagógico ao aluno portador de deficiência visual e ao professor do ensino regular.
A matrícula desses  educandos aos CAEDV é opcional e deverá ocorrer, sempre, em  período contrário ao da escolaridade regular, sendo que a freqüência é  obrigatória
(PARANÁ, 1994, p. 70).

 Os Centros devem ofertar no sistema de contraturno os  seguintes serviços: habilitação e reabilitação para a escrita e leitura  braile, estimulação precoce, reeducação
visual, orientação e  mobilidade, atividades da vida diária, serviço de apoio itinerante,  entre outras atividades ligadas à área. Quanto à equipe dos recursos humanos,
enquanto o CENESP propunha além do professor especializado, o médico, o psicólogo, o assistente social, o orientador  vocacional, entre outros, o Estado do Paraná
manteve somente o  professor especializado. Se por um lado, esta opção pode ser interpretada como uma  forma de valorizar os aspectos pedagógicos, afastando as influências
da área médica, da psicologia e do serviço social, por outro, porém,  pode perfeitamente também ter sido uma decisão com o fim de  evitar maiores gastos financeiros
na implantação dos serviços, opção  que parece mais provável, já que a ênfase da formação dos  professores visivelmente recaiu nos aspectos médicos psicológicos.
22


Acompanhando o processo de implantação dos Centros de  atendimento, verifica-se que isso ocorreu basicamente entre o  período de 1987 e 1994. Em 1987, foram 66 Centros;
em 1988, 24;  em 1989, 27; em 1990, 31; em 1991, 14; em 1992, 09; em 1993,  10; e 1994, 04. Total 185 (PARANÁ, 1994, p. 14). Mais de dez anos  depois, em 2007, 203
CAEDVS estavam em funcionamento em 181  municípios do Estado. Desses, 48 eram da responsabilidade do DEE  e 155 estavam municipalizados. Quanto ao número dos professores
especializados, eram 208 municipais, 127 do quadro do Estado e 46  trabalhando nas entidades prestadoras de serviços contratados  mediante convênio entre essas instituições
e o Estado. Em 2005,  esta rede de serviço especializado atendia apenas 3.905 pessoas  cegas ou com visão reduzida em todo o Estado. Deste total, 1679  eram pessoas
com “baixa visão” e 221 cegas que estavam  matriculadas no Ensino Fundamental. No Ensino Médio, eram 98  com “baixa visão” e 63 cegos, ao passo que 213 estavam 
matriculados nos Centros de Jovens e Adultos1.

 O governo do Estado, através do DEE, tem insistentemente  divulgado que, dos 399 municípios do Estado, apenas 40 não contam  com algum tipo de atendimento especializado.
Esses dados  publicizados assim, de modo genérico e sem fazer a distinção das  áreas específicas atendidas, acabam transmitindo uma falsa realidade  que não contribui
para aclarar a questão. No que diz respeito à área  da deficiência visual, é preciso deixar claro que, dos 399 municípios,  apenas 181 contam com algum tipo de atendimento
especializado.  Isso significa que as pessoas cegas ou com visão reduzida de mais  de 50% dos municípios estão sem o atendimento, ou deslocando-se  para recebê-los
em outro lugar, o que certamente dificulta ou impede o acesso.


Em 1992, ainda durante o primeiro mandato do governador  Roberto Requião, o governo baixou a Instrução Normativa conjunta  SUED/DEE, nº 02/1992, “[...] que estabeleceu
critérios para a  condução da Educação Especial no processo de Municipalização do  Ensino”. De acordo com a normativa, os princípios de Universalização e Democratização
do ensino só serão alcançados através do efetivo  atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais
 23
especiais, mediante uma “parceria responsável” entre o Estado e os  municípios. Não está em discussão aqui o mérito da municipalização, se  ela tem produzido resultados
positivos ou negativos, os seus  desdobramentos e os múltiplos interesses sócio-econômicos e  políticos que envolvem todo este complexo processo. Porém, neste  caso,
é inevitável não estabelecer nenhum tipo de relação entre o  fato do governo ter transferido para os municípios toda a  responsabilidade pela solicitação da abertura
e manutenção dos  serviços e a redução do número dos mesmos após 1992. Olhando a localização dos atuais 181 Centros de Atendimento  Especializados, fica claro que
esta decisão atingiu justamente as  pessoas cegas ou com visão reduzida que residem nos municípios  de pequeno porte. Quando questionados, os dirigentes desses municípios
alegam não terem condições financeiras e nem  professores especializados para abrirem e manterem os serviços.

 Outro problema muito sério ainda não solucionado, nem no  Estado do Paraná e nem no Brasil, diz respeito aos livros didáticos  adaptados (em braile ou com caracteres
ampliados) para os alunos  cegos ou com visão reduzida matriculados nas instituições públicas  ou privadas, desde as séries iniciais até o ensino superior. Com o
objetivo de suprir, ao menos em parte, esta demanda, em 1995,  com a aquisição de algumas impressoras braile, computadores e  outros recursos necessários, o governo
do Estado, através do DEE,  atendendo diversas reivindicações do movimento das pessoas cegas  ou com visão reduzida de todo o Estado, deu início à implantação  das
Centrais de Produção de Material em Braile. Na esteira da municipalização, os equipamentos adquiridos  pelo DEE foram repassados para alguns municípios mediante
termo  de concessão de uso, por meio dos quais os municípios assumiam  não só a responsabilidade com a guarda e a sua conservação, como  também precisavam fazer
a manutenção dos equipamentos, assumir o espaço físico, funcionários e demais materiais de expedientes.  Através deste procedimento, foram colocadas em funcionamento
as Centrais de Produção de Material em Braile de Cascavel, Curitiba,  Maringá, Francisco Beltrão e Londrina.

 Mesmo reconhecendo o  avanço que esta iniciativa representou, é preciso deixar claro que o  problema da falta dos livros adaptados ainda permaneceu sem uma  solução
definitiva.  Um passo a mais neste rumo foi dado pelo Estado em 1999,  quando o MEC/SEESP repassou para o DEE, um CAP – Centro de  Apoio Pedagógico às Pessoas com
Deficiência Visual, que inicialmente 24
foi instalado junto à Seção Braile da Biblioteca Pública do Estado. De  acordo com o projeto, o governo federal adquire todos os  equipamentos que compõem o CAP
e transfere para os interessados – Municípios, Estados e Entidades Privadas, desde que estes arquem  com as demais despesas para colocar o Centro em funcionamento
–  recursos humanos, espaço físico, materiais de expedientes, entre  outros. De acordo com a justificativa do Projeto:  Essa proposta vem consagrar os objetivos
e as diretrizes estabelecidos  na Política Nacional de Educação Especial no que concerne ao  atendimento educacional dos educandos com necessidades especiais,  compreendidos
em sua dimensão não só educativa, mas também  sociocultural, cujo objetivo é criar condições adequadas para o  desenvolvimento pleno de suas potencialidades e o
preparo para o  exercício da cidadania. O projeto CAP reveste-se de importância por: -consolidar o processo de unificação do movimento associativista no  País, pela
efetiva participação nas principais organizações nacionais por  meio da UBC, numa ação conjunta com o Governo, na formulação e  execução de uma política de atendimento
especializado às pessoas cegas  e às de visão subnormal; - demonstrar claramente o compromisso  efetivo do Governo como responsável pela política de atendimento
aos cegos no Brasil; - disciplinar a implantação e o funcionamento dos  serviços de produção Braille; - institucionalizar a distribuição do livro  didático em Braille.
A consecução dos ideais e das metas do projeto,  somente se fará plena pelo envolvimento e comprometimento de todos  (Governo e Comunidade) no desenvolvimento das
ações institucionais  do CAP que foi concebido como política pública (ABEDEV, 2000).


No ano de 2001, de acordo com a Resolução n.º 2473-GS/  SEEB/2001, foi [...] criado, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação, vinculada  administrativamente
e pedagogicamente ao Departamento de Educação  Especial, o CAP-PR Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento  às Pessoas com Deficiência Visual, do Estado do Paraná,
com a  finalidade de garantir a inclusão da pessoa com deficiência visual no  sistema regular de ensino, bem como promover o pleno  desenvolvimento e a integração
desses alunos em seu grupo social (Art.  1º). Conforme o Artigo 3º, compete ao CAP, entre outras  atribuições, oferecer serviço de apoio pedagógico complementar,
por meio de 04 (quatro) núcleos de atuação, que ficam assim  instituídos: I – Núcleo de Apoio Pedagógico; II – Núcleo de Produção  Braille; III – Núcleo de Tecnologia;
e IV – Núcleo de Convivência. Para garantir o funcionamento dos Centros, a Secretaria de  Estado da Educação deverá prover recursos financeiros para aquisição 25
e manutenção de materiais pedagógicos e equipamentos  indispensáveis ao funcionamento do CAP, bem como dos novos que  vierem a ser criados.

 Como desdobramento do projeto central,  através de Resolução do DEE/SEED, as Centrais de Produção de  Material em Braile antes descritas foram transformadas em
CAP. Além  do CAP de Curitiba, estão em funcionamento o de Cascavel, de  Maringá, de Francisco Beltrão e o de Londrina. No entanto, esta  transformação aconteceu
apenas no papel, porque do ponto de vista  das condições materiais e dos recursos tecnológicos, em comparação  com o previsto no projeto do CAP elaborado pelo MEC/SEESP,
existe  uma enorme distância, com exceção das unidades de Curitiba e de  Maringá, que receberam os equipamentos completos que compõem o projeto diretamente do governo
federal.  Apesar da confecção e distribuição dos livros adaptados ser  da responsabilidade do Programa Nacional do Livro Didático, ligado  ao MEC, a falta de investimento
financeiro por parte do Estado,  através do DEE e dos municípios, nesta área também é visível. A não  garantia dos livros didáticos adaptados por parte do Estado,
independente da pendenga meramente formalista entre União,  Estados e Municípios, constitui-se numa das mais flagrantes violação  dos direitos previstos nos artigos
n.º 205 e 208, inciso III, da  Constituição brasileira de 1988.

 Em conseqüência disso, a Associação Cascavelense das  Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI), além de diversas  propostas e moções retiradas durante a realização
dos seus sete  Seminários de abrangência estadual com repercussão nacional,  também já promoveu até manifestação de rua para denunciar e exigir  que os livros didáticos
sejam assegurados aos alunos. Cansados de esperar o cumprimento das promessas do Estado em  relação ao fornecimento do livro didático adaptado, cegos de Cascavel
se mobilizaram ontem e realizaram uma passeata reivindicando o  direito à educação de qualidade, partindo do terminal leste em direção  ao Núcleo Regional de Educação,
onde demonstraram sua insatisfação. ‘Cego na rua, a luta continua’ e ‘Chega de enrolação, queremos  educação’ eram as frases mais usadas para chamar a atenção da
sociedade  sobre o descaso que as autoridades têm demonstrado em relação às  pessoas cegas. A Acadevi (Associação Cascavelense de Deficientes  Visuais), que organizou
o protesto, informou que novas manifestações estão sendo preparadas, de forma a radicalizar ações, já que está cansada  de ouvir promessas que não se materializam
(PARANÁ, 2004, p. 09,  grifos no periódico). 26
De acordo com as palavras de uma dirigente da entidade: Estamos sendo prejudicados no nosso direito à educação. Todo o ano  é a mesma situação e agora queremos solução,
pois os alunos têm  continuado seus estudos, embora sem livros, porque sabem da  importância de se prepararem. Os professores estão se desdobrando  para conseguir
que eles absorvam algum conteúdo, já que o livro em braile é imprescindível no aprendizado do cego”, disse Patricia da Silva  Zanetti 23 anos, formada em pedagogia,
que integra o movimento  (ZANETTI, 2004, p. 09, grifos no periódico).


Enquanto as crianças sem deficiência contam com os livros  durante todos os dias, desde o início até o fim do ano letivo, durante  todos os anos da sua formação,
além de outros inúmeros recursos  visuais e escritos a sua disposição, as crianças cegas ou com visão  reduzida sequer contam com os livros, sem mencionar as demais
dificuldades que enfrentam todos os dias nas escolas. Escrevendo  nas primeiras décadas do século XX, Vigotski destacou um elemento  fundamental na educação dos
cegos: “Um ponto do sistema braile  tem feito mais pelos cegos que milhares de filantropos; a  possibilidade de ler e escrever tem resultado ser mais importante
que o ‘sexto sentido e a agudeza do tato e da audição’” (1997, p. 77,  grifos do autor).

 Além da falta dos livros e outros recursos pedagógicos no  processo ensino-aprendizagem, a avaliação dos alunos cegos ou com  visão reduzida tem se fundamentado
na concepção que Vigotski  (1997) caracterizou de biológica ingênua. Para esta concepção, “o  desenvolvimento perceptivo, envolvendo a audição, olfato, paladar,
tato e a noção de tempo e espaço, constitui canais de interação e  estruturação do mundo exterior e será avaliado, a partir da proposição  em fichas apropriadas”
(PARANÁ, 1994, p. 65). Segundo Vigotski,  no plano teórico, esta “[...] concepção tem se expressado na teoria  da substituição dos órgãos dos sentidos. De acordo
com esta opinião, o desaparecimento de uma das funções da percepção, a falta de um  órgão, se compensa com o funcionamento elevado e o  desenvolvimento dos outros
órgãos” (1997, p. 76).


De acordo com Leontiev (1978, p. 228), “primeiro o trabalho,  escreve Engels, depois dele, e ao mesmo tempo que ele, a linguagem  (...)”. De fato, na educação dos
cegos, primeiro a linguagem, depois o tato, a audição, a memória, o olfato e o paladar. Da mesma forma,  primeiro a reorganização de todo o aparato psicológico do
indivíduo  cego, ponto crucial para orientar o redirecionamento dos órgãos  remanescentes, de modo que eles possam desempenhar a sua nova  função no rumo da super-compensação.
Por isso, é preciso 27
compreender a substituição não no sentido de que outros órgãos  assumam diretamente as funções fisiológicas da visão, senão no  sentido da reorganização complexa
de toda atividade psíquica,  provocada pela alteração da função mais importante, e dirigida por  meio da associação, da memória e da atenção à criação e formação
de um novo tipo de equilíbrio do organismo para mudança do órgão  afetado (VIGOTSKI, 1997).

 Em outras palavras, isso significa que, se as pessoas cegas ou  com visão reduzida matriculadas nas escolas, mesmo sem os livros  didáticos, estão conseguindo apropriar-se
de algum conhecimento,  certamente não é em função da memória elevada, da audição mais  aguçada, do olfato mais sensível ou do paladar – apesar do prato  indigesto
que são obrigadas a digerir todos os dias. O mais  característico na personalidade do cego é a contradição entre a  incapacidade relativa no aspecto espacial e a
possibilidade de manter,  mediante a linguagem, uma relação total e completamente adequada  com os videntes e conseguir a compreensão mútua, o que entra  totalmente
no esquema psicológico do defeito e da compensação. Este exemplo é um caso particular da contradição que estabelece a lei  dialética fundamental da psicologia, entre
a insuficiência organicamente  dada e as aspirações psíquicas. No caso da cegueira, não é o  desenvolvimento do tato ou a agudeza do ouvido, senão a linguagem, 
a utilização da experiência social, a relação com os videntes, que  constitui a fonte da compensação (VIGOTSKI, 1997, p. 82).

 A importância da linguagem na formação das funções cerebrais  “especializadas” também é confirmada e destacada por um dos  principais colaboradores e divulgadores
da obra de Vigotski. Nas  palavras de Leontiev, a criança entra muito cedo em comunicação verbal com os que a  rodeiam. Trava conhecimento com as palavras, começa
a compreender  a sua significação e a utilizá-las activamente na sua linguagem. A  apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu  desenvolvimento
mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos  homens, da sua prática socio-histórica não se fixa apenas, é evidente,  sob a forma de coisas materiais: está
presente como conceito e reflexo  na palavra, na linguagem. É sob esta forma que surge à criança a riqueza  do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre
o mundo  que a rodeia. A tarefa da criança consiste em apropriar-se destes  conhecimentos, destes conceitos. Deve efectuar para isso processos  cognitivos adequados
(mas não idênticos, evidentemente) aos processos que produziram os conceitos considerados (1978, pp. 328 e 329). 28


No caso das pessoas cegas, como exemplificação, é  interessante mencionar que normalmente essas pessoas são  identificadas muitas vezes de modo pejorativos como
“tagarelas”,  deixando nas entre linhas a impressão que, ao falarem demais, elas  são em alguns momentos “chatas” por conta disso. Para que  afirmações desta natureza,
eivadas de preconceitos, possam ser  minimamente consideradas com alguma seriedade, seria preciso  antes reconhecer que se falar demais pode fazer uma pessoa chata,
então devemos admitir que esta não é uma característica apenas de  algumas pessoas cegas. Enquanto para certas pessoas que enxergam o falar demais pode ser uma coisa
banal, sem sentido e significado  mais elevado, para as pessoas cegas, ao contrário, a fala ocupa um  papel fundamental, tanto no sentido de se situar no espaço,
captar  informações e as movimentações do ambiente, como também na  formação dos processos psicológicos mentais superiores, na organização das idéias e da comunicação,
ou seja, como forma de  compensação do prejuízo que o defeito da vista provoca.  Quando Vigotski (1997, p. 82) chama a atenção enfatizando  que “a palavra vence
a cegueira”, ele está afirmando que a  apropriação das coisas do cotidiano ou dos conhecimentos  científicos, artísticos e filosóficos nas instituições de ensino,
tanto  para as pessoas cegas como também para as não cegas, acontece  fundamentalmente através do uso da linguagem. Se a tese segundo a qual cerca de 80% dos conhecimentos
das pessoas são adquiridos  por meio da visão - aliás, tese falsa reforçada pela enorme maioria  dos professores de cegos - fosse realmente verdadeira, então, de
fato, se poderia concluir que a cegueira não passa de uma grande  desgraça, como ainda acreditam certas pessoas, mesmo com um  nível de formação intelectual mais
elevado, independente da posição  de classe social.

 Nesta exposição, foram examinados alguns aspectos  históricos, políticos e psicológicos que podem contribuir na formação  de um quadro provisório sobre o percurso
que a educação escolar  das pessoas cegas ou com visão reduzida trilhou e como ela se  encontra organizada no momento no Estado do Paraná. Apesar de  mais de 50%
dos municípios ainda não contarem com atendimentos  especializados e, mesmo aqueles que possuem, seus serviços funcionam com bastante precariedade - locais inadequados,
falta de  recursos materiais e humanos, etc., o fato desta rede estar sob a  responsabilidade dos municípios e do Estado, através do DEE, indica  um aspecto interessante.
Desde a criação da primeira escola,  organizada por Valentin Hauy em 1784, na França, a educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida pertencentes à classe
29
trabalhadora, independente do modelo segregado ou nas escolas  do ensino comum, não padece apenas de falta de recursos materiais,  didáticos pedagógicos e humanos.

 Embora Vigotski tenha assinalado  acertadamente que “um ponto do sistema braile tem feito mais pelos  cegos que milhares de filantropos”, constata-se que a educação
escolar dessas pessoas ainda continua muito permeada pelo  sentimento da filantropia - este sentimento não é uma exclusividade  das instituições privadas, ele também
está presente nos serviços  públicos. Quando o próprio Estado Democrático de Direito nega o  democrático direito dos alunos cegos contarem com o atendimento  educacional
especializado, conforme previsto no artigo n.º 208, III,  da Constituição de 1988, não só deixa o caminho aberto como  também acaba estimulando a atuação do voluntariado
nesta área.  Diante da conjuntura brasileira e paranaense, em que a política  educacional da responsabilidade do Estado vem cada vez mais se  convertendo na política
educacional da “responsabilidade social” das  iniciativas privadas, é valida a critica segundo a qual em terras brasileiras, e ainda nas sul-americanas, o processo
histórico  converteu o Estado de Direito em ave rara. Vive-se aqui sob o signo da  antrofagia, como dizia Oswald de Andrade. Veja-se: o Estado de Direito  tem sucumbido
ante o esforço de seus amigos e inimigos. No Brasil,  ele é débil ao enfrentar a voragem dos que, por um ou outro motivo,  acabam desrespeitando as regras do jogo
político (VIEIRA, 1992, p.12).

 Mesmo assim, negando a tese da cegueira como uma desgraça  e das pessoas cegas como mero objeto da compaixão, da ênfase  nos aspectos biológicos da substituição
automática dos órgãos  remanescentes em detrimento do uso da linguagem, cada vez mais  multiplica-se o número de cegos e cegas conseguido graus mais  elevados de
formação acadêmica e ocupando alguns postos de  trabalho ou realizando certas atividades profissionais consideradas  de maior relevância social, de acordo com o
padrão e as exigências  da sociedade capitalista. Em Cascavel, por exemplo, as experiências desenvolvidas pela  Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência
Visual  (ACADEVI), com a sua práxis coletiva engajada nas lutas sociais, vêm  confirmando que “(...) as funções particulares podem representar um desvio considerável
da norma e, não obstante, a personalidade  ou organismo em geral podem ser totalmente normais. A criança  com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente”
(VIGOTSKI, 1997, p. 84).

 O trabalho desenvolvido pela ACADEVI,  ao longo de treze anos, também vem confirmando outro postulado 30
muito importante de Vigotski, segundo o qual, as pessoas cegas ou  com visão reduzida devem ser consideradas e educadas como  sujeitos de plena “validade social”
(VIGOTSKI, 1997, p. 82). Nesse sentido, uma educação escolar de fato, comprometida  com a formação de indivíduos de plena “validade social” não pode  continuar atolada
até a medula no “vale de lágrimas” onde nasceu,  junto com a ciência positivista burguesa, da qual permanece  prisioneira até hoje, apesar de todos os avanços das
tecnologias,  dos métodos e processos comprovadamente mais adiantados de  ensino e aprendizagem. Por isso, enquanto não se libertar das visões  mitológicas, religiosas
e folclóricas, dos dogmas, dos determinismos  das ciências médicas e das influências da psicologia  comportamentalista, a educação escolar das pessoas cegas  continuará
preocupada com as particularidades do defeito da vista,  esquecendo-se do enorme manancial de potencialidades existentes  quando as pessoas cegas são vistas na sua
totalidade.

 Com relação à teoria sócio-psicológica ou histórico-cultural  desenvolvida por Vigotski, da qual alguns postulados foram aqui  apropriados para refletir sobre a
validade social das pessoas cegas,  bem como da sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem  desses educandos, vale ressaltar que, essa teoria, vem sendo objeto
de investigação de um grupo de estudos do Programa de Educação  Especial (PEE) da UNIOESTE e da Associação Cascavelense de  Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI).
De acordo com as  primeiras aproximações, pode-se afirma que a concepção vigotskiana  de pessoa cega, de educação escolar, de sociedade e de mundo, de  fato representa
uma importante contribuição na perspectiva da  superação da educação burguesa.

Voltar a página principal do Novo IPC